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    Universidad de Nebrija
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    Universidad Estadual de Ceará
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    Asociación Argentina de Docentes de Español

Colaboran

 

Índice

 
::: N. Bernardo. Universidad de Bari: "Análisis de errores"

Análisis de errores interlingüísticos e intralingüísticos

Natalia Bernardo Vila

Universidad de Bari (Italia)


ACCEDE AQUÍ A LA DOCUMENTACIÓN


Natalia Bernardo, de la Universidad de Bari (Italia) nos trae una propuesta para un foro de debate consistente en el análisis desde el punto de vista gramatical de varios textos creados por alumnos de español como lengua extranjera.

"¿Cuáles son las causas que originan los errores de nuestros alumnos y cuáles son sus efectos en la comunicación?

Partiendo de los errores encontrados en los textos propuestos (ANEXO I y II) propongo un debate en el que podamos intercambiar diferentes puntos de vista sobre:
- lo que podría considerarse un error o no y la justificación para ello,
- sobre cuáles serían las diferentes posibilidades de corrección en caso de considerarlo error
- y sobre cómo podría clasificarse con respecto a la lectura facilitada (ANEXO III).

El poder reflexionar en común sobre aspectos como la importancia de la influencia de la L1, las interferencias que ésta puede causar en el aprendizaje de otras lenguas (es decir, el tener en cuenta las desviaciones causadas por la L1 del aprendiz (interlingüísticas) y las debidas a estrategias propias de ya de la L2 (intralingüísticas)), puede darnos la oportunidad a muchos docentes de plantearnos cómo enfocar o incluso reenfocar nuestros procesos de enseñanza.

Esto nos lleva a una visión del error como parte integrante del proceso de Enseñanza y Aprendizaje, como elemento positivo tanto para el alumno como para el docente: para el primero como marca de evolución y cómo elemento necesario para el aprendizaje y para el segundo como fuente de referencia a propósito de la fase de adquisición del alumno y como reflexión para su actividad de docente investigador.

Os invito también a traer a este foro algunos errores de nuestros alumnos que consideréis significativos, para poder dabatir sobre ello, en especial, sobre aquellos errores en los que el límite entre lo interlingüístico y lo intralingüístico sea tan estrecho que cree dudas y opiniones diferentes que den pie a un debate participativo e interesante."

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::: O. Cruz Moya. Universidad Pablo de Olavide: "Pragmática del discurso oral"

Olga Cruz Moya

Universidad Pablo de Olavide


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Olga Cruz buscará en su intervención provocar el debate y el contraste de opiniones, para terminar proponiendo una herramienta de gran utilidad para el conocimiento de la lengua en uso: el análisis de corpus lingüísticos.

Para ello nos propone algunas preguntas con las que iniciar la reflexión:

¿Es la Pragmática una orientación útil para la enseñanza/aprendizaje del E/LE? | ¿Están los profesores de E/LE preparados para utilizar este enfoque? | ¿Cómo podemos tender puentes entre la investigación lingüística y la práctica pedagógica?

Y un material de arranque que podemos consultar en los siguientes enlaces a algunos de estos recursos:

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::: Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes.

INSTITUTO CERVANTES · FORMACIÓN DE PROFESORES


 

La gramática ha sido un tema tradicionalmente atendido por la formación de profesores, mientras que la pragmática no ha recibido tanta atención.

El rápido y fecundo avance en las investigaciones, tanto teóricas como aplicadas, en ambas disciplinas, así como la importancia de estos componentes para la competencia docente en ELE, hace fundamental que nos preocupemos por cubrir las necesidades de los profesores en relación con estos ámbitos.

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Foro moderado por: Esther Gutiérrez Quintana · Sonia Izquierdo Ramón · Ana Indira Franco Cordón

Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes


cfpic

 

Esta es la página del Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes. En ella encontraréis información detallada sobre las diferentes actividades formativas que llevamos a cabo: el máster en ELE; los cursos en Alcalá de Henares, Madrid o a distancia; los cursos en colaboración con otras instituciones y otro tipo de actividades como ciclos de conferencias sobre lengua y cultura o mesas redondas.

Ir a la página del Departamento de Formación de Profesores del Instituto Cervantes

 

 

::: A. García Santa-Cecilia. Instituto Cervantes: "Niveles de referencia"

Álvaro García Santa-Cecilia

Instituto Cervantes


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Álvaro García Santa-Cecilia, Jefe del Departamento de Ordenación Académica de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, es responsable del diseño y desarrollo del Plan Curricular del Instituto Cervantes y de la coordinación de la actividad académica de los equipos docentes de la red de centros de este Instituto.

Contamos con su presencia en este Congreso, donde debatiremos el espacio de la gramática y la pragmática en el Plan Curricular del Instituto Cervantes y los Niveles de referencia para el español.

Como introducción y preparación al debate, el Instituto Cervantes ha dispuesto para este Congreso un paquete de documentos introductorios que os facilitamos aquí para su descarga y consulta:

Introducción general al PCIC: ··· Descargar ··· Leer

Introducción al inventario de gramática: ··· Descargar ··· Leer

Introducción al inventario de pragmática: ··· Descargar ··· Leer

 


En los documentos en pantalla (publicación online) recomendamos usar el modo pantalla completa, activable mediante el icono de la izquierda.

::: C. Moreno. Universidad de Nebrija: "Perfección e imperfección de los pasados"

Propuesta de debate: "Perfección e imperfección de los pasados."

Foro asociado

Concha Moreno, Universidad de Nebrija.


Concha Moreno nos presenta un nuevo taller en el que se pondrá el foco en el uso y descripción de las formas verbales de pasado en el que nos invita a reflexionar y debatir sobre su uso y presentación en el aula.

Puedes acceder al taller desde aquí

Y al foro aquí

 


Para navegar por la presentación, puedes usar los botones que aparecen en la parte superior de la aplicación:

Que te permitirán desplazarte por las páginas (flechas azules) o ver el libro a pantalla completa (cruz verde).

También puedes situar el cursor (la flecha del "ratón") en el borde de una página y pasarlas como en un libro en papel.

::: P. Queraltó. enClave ELE: "Cómo presentar la gramática en el aula"

(Ir al taller >)


"Cómo presentar la gramática en el aula. Propuestas prácticas"

Paula Queraltó, editorial enClave ELE.

Paula Queraltó, delegada pedagógica de la editorial enClave ELE, nos presenta en el taller diferentes aspectos de la gramática y formas de llevarlas al aula.

En el foro asociado, nos propone comentarlas en función de su uso, rentabilidad, y de cómo preferís enfocar la enseñanza de la gramática dentro de la realidad de vuestra aula.

Paula nos presenta:

  • Gramática comunicativa.
  • Gramática pedagógica
  • Tres ejemplos de gramáticas pedagógicas con diferentes planteamientos metodológicos.
  • Aprendizaje deductivo e inductivo
  • Varios ejemplos prácticos con actividades y materiales que están en consonancia con el aprendizaje inductivo de la gramática.

Todo ilustrado con ejemplos, de forma que podamos visualizar cada uno de los temas que vayamos presentando.

 

::: J. Rovira. Universidad de Alicante: "Gramática e Internet."

Propuesta de debate: "Posibilidades de Internet para la práctica de la gramática"

José Rovira, Universidad de Alicante.


 

Bienvenid@s al foro sobre Gramática y uso de internet.

Antes de comenzar, quiero decir que me siento especialmente satisfecho de que la inclusión de este foro se haga ya desde el primer día, para así romper el hielo en un Congreso Virtual que trata, además, de gramática.

A algunas de las personas que ya han participado en el foro las conozco por su estupenda labor en la Blogosfera y de otros congresos, al resto espero conoceros durante estos días. Me llamo José Rovira Collado y soy profesor en la Universidad de Alicante, aunque antes estuve trabajando en Salerno y Nápoles como profesor de ELE.

Me han encargado moderar el foro pero está abierto a todas las propuestas que planteéis y el objetivo es intercambiar experiencias y conocer muchas, muchísimas herramientas en la red para practicar la gramática.
Las tres propuestas fundamentales que desarrollaremos son:

1. Herramientas para docentes. Muchas veces el profesor de ELE no puede acceder a una amplia biblioteca para consultar gramáticas y diccionarios para repasar, preparar una clase o solucionar la duda de un alumno. Si hiciéramos un repaso de la bibliografía tradicional seguramente acabaríamos con un listado de imprescindibles. En esta sección comentaremos los recursos de la web (y cómo los usamos).

2. Páginas para los alumnos para practicar y repasar la gramática. Los alumnos son los que cada día más nos reclaman recursos para fortalecer sus conocimientos gramaticales. Desde los "tradicionales" ejercicios autocorrectivos a las herramientas de la web social como blogs y wikis, veremos la infinidad de propuestas que podemos presentar en clase, cómo las utilizamos y los problemas que pueden plantear.

3. Autoevaluación en la red. Relacionado con el punto anterior, en esta sección nos centraremos en las propuestas que podemos presentar a los alumnos para que conozcan su nivel de español.

El foro está abierto a todas las participaciones y quiero animaros a contar vuestra experiencia y si tenéis algún recurso en la web que nos lo presentéis. Por ejemplo a las personas que utilizan blogs (Lola y Leonor y por supuesto todos los demás) preguntaros cómo trabajáis la gramática (si lo hacéis) en vuestras bitácoras.
Y para romper el hielo os presento Gramatiquest una webquest sobre gramática que realicé junto a la profesora Celia Caballero para nuestros alumnos italianos.

1. La wq:

http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/gramatiquest/plantillagramatiquest4.htm

¡¡El enlace funcionaba esta mañana (1 dic)!!

2. Blog de presentación donde solamente se recoge la introducción.

http://www.gramatiquest.blogspot.com/

3. Artículo de Celia Caballero sobre esta WQ en los Encuentros de didáctica del Instituto Cervantes de Nápoles.
http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2007/ACTAS/Caballero%20IVEPE%20ACTAS.pdf

::: J. Ruiz Campillo. Columbia University: "La Tercera Gramática"


 
LA TERCERA GRAMÁTICA · José P. Ruiz Campillo

 

1. AL OTRO LADO DEL TELÓN DE ACERO

“Las últimas consignas que colean en la enseñanza de lenguas se pueden entender gráficamente como un salto apresurado desde la Generación de los Niños Apaleados a la Generación de los Niños Consentidos. A la primera se le aplicaba la vara verde de la gramática formal y se le negaba la libertad de expresión. A la segunda se la entretiene ahora con la música hechizante de la comunicación, negándole los instrumentos para poder articularla de una manera lógica.

Hoy en día, por tanto, el profesor de lenguas tiene tres opciones prácticas sobre la mesa: apalear a sus estudiantes, consentirlos, o darles un poco de cada medicina, dependiendo de cuál quiere que sea el resultado, a saber, en grandes líneas:

  1. Los niños apaleados serán capaces de decir en perfecto español, por ejemplo, que “las verdes ideas incoloras duermen furiosamente”. Quién sabe para qué. Y a quién le importa.
  2. Los niños consentidos, en cambio, serán capaces de transmitir cualquier pensamiento original en la lengua meta, como por ejemplo que “cuando Jonathan tocar mí, mí matar Jonathan”. Ellos saben para qué. La cosa es si también lo sabrá el oyente.
  3. Por último, los niños sometidos a tratamiento mixto adquirirán seguramente pronto ambas capacidades: “Cuando Jonathan tocar las dormidas y verdes ideas incoloras, mí matar furiosamente”, es decir: cuando hacen bien el cómo quizá no sepan para qué, y cuando se orientan al qué quizá no sepan cómo.

Después de un intolerablemente exagerado tiempo de divorcio entre ciencia y humanismo, después de un largo Medievo que aún alcanza al siglo XXI, la Tercera Cultura ha llegado al pensamiento occidental dispuesta a reconciliar razón y moral humanas. Esperemos que con ella llegue también una Tercera Gramática dispuesta a reconciliar forma y significado lingüístico, y poder dar luz así a una nueva generación de estudiantes de lenguas: la Generación de los Niños Comprendidos.”

Joseph Smallfield: Grammar beyond the Iron Curtain

¿Es la gramática la dueña tirana de la lengua, como se quiso, o es la amiga condescendiente, como se quiere? Yo creo que la gramática no rige con mano de hierro la lengua, por supuesto, pero, parafraseando al famoso juez de menores de Granada (España), yo diría que la gramática no es tampoco la amiga de la lengua. Es, más bien, la madre de la lengua. Y si hacemos a la gramática amiga de la lengua, la dejaremos huérfana.

2. LENGUA Y PENSAMIENTO


LA PERSPECTIVA FOLCLÓRICA:

Lo que se dice guarda mucha relación con cómo se dice. Si uno dispone de un léxico muy reducido, tendrá también unas ideas muy reducidas. Sólo se puede pensar con palabras; si hay pocas, habrá pocos pensamientos.” (Álex Grijelmo: entrevista del diario electrónico La Gaceta, 7 de abril de 2008).

LA PERSPECTIVA CIENTÍFICA:

La idea de que el pensamiento es lo mismo que el lenguaje constituye un buen ejemplo de lo que podría denominarse una estupidez convencional, o sea, una afirmación que se opone al más elemental sentido común y que, no obstante, todo el mundo se cree porque recuerda vagamente haberla oído mencionar y porque presenta implicaciones muy serias. (…) Todos hemos tenido la experiencia de haber proferido o escrito una frase y al momento mismo de terminar habernos dado cuenta de que eso no era exactamente lo que queríamos decir. Para que uno pueda sentir eso, tiene que haber un “algo que queríamos decir” que sea diferente de lo que dijimos. A veces no es sencillo encontrar palabras que valgan para expresar adecuadamente una idea. Cuando escuchamos o leemos algo, solemos recordar el sentido general, y no las palabras exactas, de modo que tiene que haber un sentido que no sea lo mismo que las palabras que lo expresan.” (Pinker 1995: 59-60)

LAS INQUIETANTES CONSECUENCIAS DE
EL MÁS ELEMENTAL SENTIDO COMÚN SOBRE EL CONCEPTO DE LENGUA:
“Las personas no piensan en inglés, español, chino o apache, sino en un lenguaje del pensamiento. Es probable que este lenguaje se parezca en parte a todas estas lenguas (…) Sin embargo, al compararlo con una lengua cualquiera, el mentalés tiene que ser más rico en algunos aspectos y más sencillo en otros. Tiene que ser más rico en cuanto que ciertos símbolos de conceptos sólo se corresponden con una palabra (…). También debe disponer de un aparato más complejo para poder diferenciar lógicamente diversas clases de conceptos (…) y para relacionar símbolos distintos que se refieran a la misma cosa (…). Pero por otra parte, el mentalés ha de ser más sencillo que las lenguas naturales, ya que en él no existen palabras y construcciones dependientes del contexto, como un o el, y además no precisa de información acerca de cómo se pronuncian las palabras o de cómo se ordenan. (…)

Conocer una lengua es saber cómo traducir el mentalés a ristras de palabras y viceversa”

(Pinker 1995: 85)

LAS INQUIETANTES CONSECUENCIAS DE EL MÁS ELEMENTAL SENTIDO COMÚN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LENGUAS:

¿Qué hay de universal en los significados que vehicula la gramática? ¿Es posible aprovechar didácticamente estos esquemas cognitivos universales? ¿Existe el contraste aspectual salía/salió en inglés o en alemán? ¿Existe en mentalés? ¿Son ser y estar invenciones del español, o son conceptos que ya usan Jennifer y Mathias en sus lenguas? ¿Tienen Jennifer y Mathias que memorizar una lista de usos para usar bien contrastes inexplicables, o pueden entenderlos como lógicos, como instancias del mentalés que ellos vierten en su lengua con diferentes medios?

3. PREGUNTAS QUE PUEDEN LLOVERNOS

lluvia

¿Dónde está ahora la gramática en las aulas de español? ¿Qué tipo de gramática es? ¿Apaleamos, consentimos, o depende de la circunstancia?

¿Qué parte de una lengua es su gramática? ¿Para qué sirve la gramática? ¿Quieren los estudiantes gramática? ¿Necesitan los estudiantes gramática? ¿En qué parte de la página de tareas queda más mono el cuadro gramatical, en la parte superior derecha, o en la parte inferior izquierda?

¿Conectamos gramática y comunicación? ¿De ser así, cómo? ¿Buscamos corrección, o buscamos eficacia? ¿Realmente corrección y eficacia son dos cosas distintas?

¿Es lógico el español? ¿Es lógica la gramática que administramos a nuestros estudiantes? ¿Prefieren los estudiantes memorizarla, que aparenta ser fácil, o comprenderla, que aparenta ser difícil? ¿Se puede aprender gramática pensando? ¿Estamos dispuestos a pensar?

¿Articulamos su conocimiento, o se lo damos por piezas? ¿Podrían ellos reconstruir la lozana vaca del español con los filetes que les damos? ¿Damos listas de funciones o valores de sistema? ¿Proporcionamos reglas con excepciones o intentamos buscar valores permanentes? ¿Es posible ir convirtiendo caprichosas reglas en leyes inviolables?

¿Qué instrumentos tenemos para hacer que la instrucción gramatical resulte operativa? ¿Por qué escribió Jennifer tan convencida “entonces yo acariciaba el pelo de Jonathan y me fui”? ¿Por qué concluyó después Mathias “no lo sé, pero Jennifer tenga novio”? ¿Son Jennifer y Mathias idiotas?

¿Es la instrucción comunicativa un pecado contra el dios de la mecánica formal? ¿Es la instrucción gramatical explícita un pecado contra el dios de las tareas? ¿Dios existe?

¿Qué papel tiene la lengua materna de los estudiantes en su adquisición del español? ¿Aprenden nuestros estudiantes algo nuevo de su lengua materna aprendiendo español? ¿Es esto, en su caso, deseable?

¿Qué es comunicación? ¿Qué es pragmática? ¿Qué es gramática? ¿Qué puede hacer la pragmática por la gramática en clase, o al contrario?

¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Qué queremos que sea la gramática en la futura aula de español? Y por supuesto: ¿por qué iba yo a tener que calentarme la cabeza con estas cosas, con lo mal que me pagan?

4. IDEAS QUE ESTÁN LLOVIENDO

UN LIBRO FUNDAMENTAL
Pinker, S. (1995): El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente, Madrid: Alianza Editorial.

UNA MÚSICA INQUIETANTE

La canción del profesor frustrado con la gramática espontánea

UN ARTÍCULO SUGERENTE (Elenet)

Guijarro Morales, J.L. (1999): “Serendipituosidad en la metodología del aprendizaje de idiomas

EJEMPLOS DE GRAMÁTICA PARA PENSAR (MarcoEle)

Real espinosa, J.M. (2007): “La herejía de ser y estar

Ruiz Campillo, J.P. (2007): “¿Qué pasó con Elena? Imperfecto e indefinido en imágenes

——————————— “¿El subjuntivo es lógico? Aprendiendo a pensar en subjuntivo

——————————— “El subjuntivo es lógico. Aprendiendo a decidir en subjuntivo

Proyecto de investigación gramática cognitiva ele (24 presentaciones en flash sobre pronombres

personales)

ALGUNAS DE MIS OPINIONES, CON PERDÓN

Gramática cognitiva y ELE”, en MarcoEle, número 5 (2007)

Enseñar a pensar la gramática a nuestros alumnos alemanes”, en Actas de Formación para Profesorado de ELE 2007-2008, Instituto Cervantes de Múnich (2008)

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::: F. Villalba / M.Hernández: "Segundas Lenguas & Inmigración"

sl&iSegundas Lenguas e Inmigración


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En los últimos veinte años se ha experimentado un notable avance en la atención educativa a población inmigrante en nuestro país. Pese a todo, la enseñanza de las Segundas Lenguas (L2) sigue siendo una de las áreas más deficitarias del actual sistema educativo español.
En gran medida, esta situación es el resultado de las ideas estereotipadas que persisten sobre los aprendices inmigrantes y sobre el proceso de aprendizaje de la L2. De este modo, se considera que no es necesario hacer nada específico para que los estudiantes extranjeros aprendan la nueva lengua pues la edad, en el caso de los más jóvenes, y la riqueza de estímulos del contexto escolar sirven por sí mismos para que se produzca el aprendizaje. Para los adultos, se piensa que sólo es necesario un conocimiento básico de la lengua para desenvolverse en la vida cotidiana. Esta idea del laissez faire lleva, la más de las veces, a la inacción y a la marginación del estudiante inmigrante. Cuesta admitir que, para los niños y jóvenes extranjeros, la principal prioridad es el aprendizaje de lengua con la que se transmite el currículo escolar y con la que se regulan las actividades formativas. En el caso de los adultos la prioridad es alcanzar un dominio de la L2 que permita interactuar de manera eficaz con hablantes nativos.
Frente a esta realidad, continúan aplicándose propuestas educativas que se desarrollan al margen de la didáctica de lenguas. Así, se sigue careciendo de un currículo específico sobre enseñanza de L2 que oriente la actividad de los profesores que trabajan con grupos de estudiantes extranjeros y, sobre todo, que reconozca la especificidad de este aprendizaje.
Al hablar de escolarización de inmigrantes, parece existir un cierto fatalismo respecto a las expectativas de su progreso educativo sin tener en cuenta las auténticas capacidades de cada individuo en particular.
Así las cosas, no es de extrañar que se siga pensando que el problema deriva del propio alumno y que se hable de repartir inmigrantes o de sacarlos de la escuela.
En esta sección queremos abordar los problemas y retos que plantean en la escolarización de alumnos inmigrantes. Queremos tratar también, acerca de la enseñanza/ aprendizaje de lenguas por adultos atendiendo a las circunstancias específicas que se plantean en este grupo de edad (diferente nivel de alfabetización, nivel de instrucción previa, conocimientos del mundo, lengua con fines laborales, etc.)
Esperamos que, entre todos, planteemos un debate abierto y enriquecedor del que podamos sacar y proponer alternativas concretas en este campo de las Segundas Lenguas.