1. AL OTRO LADO DEL TELÓN DE ACERO
“Las últimas consignas que colean en la enseñanza de lenguas se pueden entender gráficamente como un salto apresurado desde la Generación de los Niños Apaleados a la Generación de los Niños Consentidos. A la primera se le aplicaba la vara verde de la gramática formal y se le negaba la libertad de expresión. A la segunda se la entretiene ahora con la música hechizante de la comunicación, negándole los instrumentos para poder articularla de una manera lógica.
Hoy en día, por tanto, el profesor de lenguas tiene tres opciones prácticas sobre la mesa: apalear a sus estudiantes, consentirlos, o darles un poco de cada medicina, dependiendo de cuál quiere que sea el resultado, a saber, en grandes líneas:
- Los niños apaleados serán capaces de decir en perfecto español, por ejemplo, que “las verdes ideas incoloras duermen furiosamente”. Quién sabe para qué. Y a quién le importa.
- Los niños consentidos, en cambio, serán capaces de transmitir cualquier pensamiento original en la lengua meta, como por ejemplo que “cuando Jonathan tocar mí, mí matar Jonathan”. Ellos saben para qué. La cosa es si también lo sabrá el oyente.
- Por último, los niños sometidos a tratamiento mixto adquirirán seguramente pronto ambas capacidades: “Cuando Jonathan tocar las dormidas y verdes ideas incoloras, mí matar furiosamente”, es decir: cuando hacen bien el cómo quizá no sepan para qué, y cuando se orientan al qué quizá no sepan cómo.
Después de un intolerablemente exagerado tiempo de divorcio entre ciencia y humanismo, después de un largo Medievo que aún alcanza al siglo XXI, la Tercera Cultura ha llegado al pensamiento occidental dispuesta a reconciliar razón y moral humanas. Esperemos que con ella llegue también una Tercera Gramática dispuesta a reconciliar forma y significado lingüístico, y poder dar luz así a una nueva generación de estudiantes de lenguas: la Generación de los Niños Comprendidos.”
Joseph Smallfield: Grammar beyond the Iron Curtain
¿Es la gramática la dueña tirana de la lengua, como se quiso, o es la amiga condescendiente, como se quiere? Yo creo que la gramática no rige con mano de hierro la lengua, por supuesto, pero, parafraseando al famoso juez de menores de Granada (España), yo diría que la gramática no es tampoco la amiga de la lengua. Es, más bien, la madre de la lengua. Y si hacemos a la gramática amiga de la lengua, la dejaremos huérfana.
2. LENGUA Y PENSAMIENTO
LA PERSPECTIVA FOLCLÓRICA:
”Lo que se dice guarda mucha relación con cómo se dice. Si uno dispone de un léxico muy reducido, tendrá también unas ideas muy reducidas. Sólo se puede pensar con palabras; si hay pocas, habrá pocos pensamientos.” (Álex Grijelmo: entrevista del diario electrónico La Gaceta, 7 de abril de 2008).
LA PERSPECTIVA CIENTÍFICA:
La idea de que el pensamiento es lo mismo que el lenguaje constituye un buen ejemplo de lo que podría denominarse una estupidez convencional, o sea, una afirmación que se opone al más elemental sentido común y que, no obstante, todo el mundo se cree porque recuerda vagamente haberla oído mencionar y porque presenta implicaciones muy serias. (…) Todos hemos tenido la experiencia de haber proferido o escrito una frase y al momento mismo de terminar habernos dado cuenta de que eso no era exactamente lo que queríamos decir. Para que uno pueda sentir eso, tiene que haber un “algo que queríamos decir” que sea diferente de lo que dijimos. A veces no es sencillo encontrar palabras que valgan para expresar adecuadamente una idea. Cuando escuchamos o leemos algo, solemos recordar el sentido general, y no las palabras exactas, de modo que tiene que haber un sentido que no sea lo mismo que las palabras que lo expresan.” (Pinker 1995: 59-60)
LAS INQUIETANTES CONSECUENCIAS DE EL MÁS ELEMENTAL SENTIDO COMÚN SOBRE EL CONCEPTO DE LENGUA:
“Las personas no piensan en inglés, español, chino o apache, sino en un lenguaje del pensamiento. Es probable que este lenguaje se parezca en parte a todas estas lenguas (…) Sin embargo, al compararlo con una lengua cualquiera, el mentalés tiene que ser más rico en algunos aspectos y más sencillo en otros. Tiene que ser más rico en cuanto que ciertos símbolos de conceptos sólo se corresponden con una palabra (…). También debe disponer de un aparato más complejo para poder diferenciar lógicamente diversas clases de conceptos (…) y para relacionar símbolos distintos que se refieran a la misma cosa (…). Pero por otra parte, el mentalés ha de ser más sencillo que las lenguas naturales, ya que en él no existen palabras y construcciones dependientes del contexto, como un o el, y además no precisa de información acerca de cómo se pronuncian las palabras o de cómo se ordenan. (…)
Conocer una lengua es saber cómo traducir el mentalés a ristras de palabras y viceversa”
(Pinker 1995: 85)
LAS INQUIETANTES CONSECUENCIAS DE EL MÁS ELEMENTAL SENTIDO COMÚN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LENGUAS:
¿Qué hay de universal en los significados que vehicula la gramática? ¿Es posible aprovechar didácticamente estos esquemas cognitivos universales? ¿Existe el contraste aspectual salía/salió en inglés o en alemán? ¿Existe en mentalés? ¿Son ser y estar invenciones del español, o son conceptos que ya usan Jennifer y Mathias en sus lenguas? ¿Tienen Jennifer y Mathias que memorizar una lista de usos para usar bien contrastes inexplicables, o pueden entenderlos como lógicos, como instancias del mentalés que ellos vierten en su lengua con diferentes medios?
3. PREGUNTAS QUE PUEDEN LLOVERNOS
¿Dónde está ahora la gramática en las aulas de español? ¿Qué tipo de gramática es? ¿Apaleamos, consentimos, o depende de la circunstancia?
¿Qué parte de una lengua es su gramática? ¿Para qué sirve la gramática? ¿Quieren los estudiantes gramática? ¿Necesitan los estudiantes gramática? ¿En qué parte de la página de tareas queda más mono el cuadro gramatical, en la parte superior derecha, o en la parte inferior izquierda?
¿Conectamos gramática y comunicación? ¿De ser así, cómo? ¿Buscamos corrección, o buscamos eficacia? ¿Realmente corrección y eficacia son dos cosas distintas?
¿Es lógico el español? ¿Es lógica la gramática que administramos a nuestros estudiantes? ¿Prefieren los estudiantes memorizarla, que aparenta ser fácil, o comprenderla, que aparenta ser difícil? ¿Se puede aprender gramática pensando? ¿Estamos dispuestos a pensar?
¿Articulamos su conocimiento, o se lo damos por piezas? ¿Podrían ellos reconstruir la lozana vaca del español con los filetes que les damos? ¿Damos listas de funciones o valores de sistema? ¿Proporcionamos reglas con excepciones o intentamos buscar valores permanentes? ¿Es posible ir convirtiendo caprichosas reglas en leyes inviolables?
¿Qué instrumentos tenemos para hacer que la instrucción gramatical resulte operativa? ¿Por qué escribió Jennifer tan convencida “entonces yo acariciaba el pelo de Jonathan y me fui”? ¿Por qué concluyó después Mathias “no lo sé, pero Jennifer tenga novio”? ¿Son Jennifer y Mathias idiotas?
¿Es la instrucción comunicativa un pecado contra el dios de la mecánica formal? ¿Es la instrucción gramatical explícita un pecado contra el dios de las tareas? ¿Dios existe?
¿Qué papel tiene la lengua materna de los estudiantes en su adquisición del español? ¿Aprenden nuestros estudiantes algo nuevo de su lengua materna aprendiendo español? ¿Es esto, en su caso, deseable?
¿Qué es comunicación? ¿Qué es pragmática? ¿Qué es gramática? ¿Qué puede hacer la pragmática por la gramática en clase, o al contrario?
¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? ¿Qué queremos que sea la gramática en la futura aula de español? Y por supuesto: ¿por qué iba yo a tener que calentarme la cabeza con estas cosas, con lo mal que me pagan?
4. IDEAS QUE ESTÁN LLOVIENDO
UN LIBRO FUNDAMENTAL
Pinker, S. (1995): El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente, Madrid: Alianza Editorial.
UNA MÚSICA INQUIETANTE
La canción del profesor frustrado con la gramática espontánea
UN ARTÍCULO SUGERENTE (Elenet)
Guijarro Morales, J.L. (1999): “Serendipituosidad en la metodología del aprendizaje de idiomas”
EJEMPLOS DE GRAMÁTICA PARA PENSAR (MarcoEle)
Real espinosa, J.M. (2007): “La herejía de ser y estar”
Ruiz Campillo, J.P. (2007): “¿Qué pasó con Elena? Imperfecto e indefinido en imágenes”
——————————— “¿El subjuntivo es lógico? Aprendiendo a pensar en subjuntivo”
——————————— “El subjuntivo es lógico. Aprendiendo a decidir en subjuntivo”
Proyecto de investigación gramática cognitiva ele (24 presentaciones en flash sobre pronombres
personales)
ALGUNAS DE MIS OPINIONES, CON PERDÓN
“Gramática cognitiva y ELE”, en MarcoEle, número 5 (2007)
“Enseñar a pensar la gramática a nuestros alumnos alemanes”, en Actas de Formación para Profesorado de ELE 2007-2008, Instituto Cervantes de Múnich (2008)
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José Ruiz
En primer lugar quiero daros a tod@s las gracias por la acogida y por vuestras reflexiones compartidas. Han sido muy enriquecedoras. Siento no haber contestado personalmente a todo el mundo, pero… no ha sido posible.
No obstante, no quisiera cerrar mi intervención sin añadir lo siguiente.
El perfecto compuesto y su relación con el presente.
Para establecer esta relación nos basta con atender a su etimología, a su formación: un presente para el tiempo y un participio para la acción. Eso es todo en principio. ¿Qué marcadores combinan mejor con esa idea? Como decía más arriba aquellos que hagan referencia a esa conexión con el presente del hablante. Pero no es lo mismo decir que refuerzan el significado del tiempo que decir que exigen su aparición.
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Este año ha llovido mucho. (La acción de llover ya ha pasado, pero aún estamos en este año).
-
El año pasado llovió mucho. (La acción de llover ya ha pasado y el año pasado ya es un tiempo terminado, no forma parte ya del presente del hablante).
El pretérito perfecto también señala un resultado presente de hechos pasados, es decir, el resultado de una acción acabada en el pasado sigue siendo relevante en el presente.
(La biblioteca está ahora reformada. El resultado de la reforma se mantiene.).
(No sabemos si la biblioteca sigue o no reformada, pues con el indefinido no se indica si el resultado de una acción sigue manteniéndose en el presente.)
Podríamos seguir así, pero estos contrastes están recogidos ya en la Gramática citada. Como vemos, todos los casos se basan en la primera conceptualización de relación con el presente y en la de considerarlo un tiempo perfectivo (acción terminada).
¿Por qué nos encontramos el imperfecto en los siguientes casos no temporales?
En presente para expresar cortesía: quiero / quería hablar con usted.
En futuro hipotético para expresar inmediatez: si pudiera, me iría/ me iba ahora mismo.
En futuro o presente, en casos de estilo indirecto implícito: mañana llegaba tu hijo ¿no? // Perdona, ¿cómo te llamabas? Y otros.
Hay varias razones que presentar que podemos graduar, pero la primera de todas es que el imperfecto es un tiempo imperfectivo, una forma relativa, secundaria, lo que significa que no presenta la acción con su límite incluido y que necesita de las formas absolutas aunque estas no aparezcan explícitamente. Eso le da una facilidad de movimientos que le permiten «invadir» el espacio de otos tiempos.
Mª Luz Gutiérrez Araus dice que el imperfecto es una forma de narración secundaria que establece simultaneidad con cualquier tiempo del pasado. Y establece tres usos temporales claros:
Con verbos de acción el imperfecto expresa:
Con verbos de estado el imperfecto expresa:
Para explicar los demás casos «fuera de tiempo», habla de usos discursivos del imperfecto.
Sería bueno hacer un repaso a las teorías más destacadas en relación con este tiempo, cosa que traté de hacer en mi presentación en diapositivas. Dejo a vuestras ganas de ampliar este aspecto de la gramática el ir consultando diferentes miradas y explicaciones.
Quisiera, no obstante, acudir a la forma en que vamos presentando el imperfecto en la Gramática antes citada para ver si sus conceptualizaciones son explicativas.
En los primeros niveles nos centramos en los usos temporales sin contrastarlos con otros tiempos.
La descripción en el pasado es lo que hemos llamado escenario, el contexto previo y simultáneo a cualquier acción. Pero en su primera aparición solo nos pinta el fondo en el que hay lugares, objetos, animales, personas…
La habitualidad es expresada por el imperfecto suele ser algo que no da problemas de comprensión por sí misma.
¿Sería fácil que los alumnos distinguieran entre verbos de acción y de estado? Cuando yo era joven, indocumentada y muy osada (ya se sabe que la ignorancia es atrevida), ponía una lista en la pizarra con dos clases de verbos y les preguntaba a los alumnos: ¿qué tienen en común los verbos de cada lista? Aunque no supieran decirlo muy bien, encontraban el parecido y eso me ayudaba a mí a explicar lo de los hechos repetidos como hábitos. (En realidad no sabía muy bien lo que estaba haciendo, luego fui a los clásicos –que era lo que en ese momento estaba a mi disposición- y leí y me documenté).
Las dos listas tenían verbos como estos:
Verbos de acción
Ir, comer, beber, entrar, salir…
Verbos de estado
Estar, tener, ser, hacer (frío, calor…), saber…
A lo mejor, si partimos del léxico, es más fácil llegar a la conceptualización gramatical.
Me voy a detener solo en el primer caso.
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Referirse a una acción en desarrollo interrumpida, modificada o afectada por otra.
Acción en desarrollo imperfecto.
Acción que interrumpe indefinido.
Iba por la calle y me encontré con un amigo.
(Acción en desarrollo) / (Acción que interrumpe)
Pasábamos por allí y solo oímos un ruido enorme.
Imperfecto de conato o de intención
A veces, lo que se interrumpe es la intención de realizar una acción inmediatamente:
> ¿Qué haces aquí todavía?
< Es que justo cuando salía / me iba, me han llamado por teléfono.
Como vemos, a partir de la acción en desarrollo interrumpida, afectada o modificada por otra es posible explicar el conocido como «imperfecto de conato».
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Interrupción o modificación de intenciones o creencias
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Partiendo de las acciones en desarrollo, podemos decir que no solo se interrumpen o modifican acciones, también se interrumpen o modifican pensamientos o creencias. Ello explicaría los siguientes diálogos:
> Estás agotado, ¿quieres que te dé un masaje relajante?
< ¡Anda!, no sabía que dabas masajes (antes no lo sabía, ahora sé que das masajes).
Pensamiento en desarrollo: No sabía que dabas masajes
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Lo que interrumpe: ¿Quieres que te dé un masaje relajante?
(Lo que ha dicho antes el interlocutor).
> Por fin he conseguido entradas para «El fantasma de la ópera».
< Creía que no te gustaban los musicales (antes creía que no te gustaban los musicales, ahora ya no tengo esa creencia o la pongo en duda)
Pensamiento en desarrollo: Creía que no te gustaban los musicales
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Lo que interrumpe: Por fin tengo entradas para
«El fantasma de la ópera»
(Lo que ha dicho antes el interlocutor).
Contexto: dos amigos (A y C) están hablando y de pronto aparece un tercer amigo (B) y los saluda:
A: Tienes que ir a Amsterdam, yo me he quedado fascinado. Lo que más me ha gustado ha sido la arquitectura. Los canales son impresionantes…
B: ¡Hombre, qué alegría encontraros aquí!
C: ¡Qué sorpresa! ¿Te quedas con nosotros a tomar algo?
B: No, muchas gracias, otro día, pero os llamo y quedamos ¿vale? Hasta pronto (se va).
C: Bueno, ¿Qué me decías? (antes de que B interrumpiera la conversación. Lo que interrumpe es la llegada de B)
A: Te estaba hablando de los canales de Amsterdam (antes de que B interrumpiera la conversación. Lo que interrumpe es la llegada de B)
Acciones en desarrollo:
Me decías……./ estaba hablando de los canales de Amsterdam
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Lo que interrumpe: La llegada de B
Contexto: Un amigo enciende un cigarrillo delante de otro.
Pensamiento en desarrollo: Pensaba que no fumabas
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Lo que interrumpe: Veo a X encender un cigarrillo.
Una llamada de atención: la interrupción no impide que la acción continúe después. Con los pensamientos y creencias pasa lo mismo: la interrupción no impide que después volvamos a la primera idea.
> Estás agotado, ¿quieres que te dé un masaje relajante?
< ¡Anda!, no sabía que dabas masajes.
> Y no sé, pero puedo intentarlo.
< Pues valiente masaje me vas a hacer, mejor déjalo.
La base de este análisis es la misma del principio: el imperfecto es previo a cualquier acción expresada por el indefinido (escenario / contexto previo). El imperfecto presenta las acciones en desarrollo, ocurriendo.
Esta posibilidad explicaría la viñeta de Forges:
Soñaba que me perdían el equipaje los de Iberia y yo lo tenía que buscar… Durante el sueño, las acciones están en desarrollo, están ocurriendo y las interrumpe el despertar. O bien el imperfecto tiene la posibilidad de transformar los hechos ocurridos en hechos ocurriendo.
A veces se sobreentiende el verbo de lengua o pensamiento que exige la presencia del imperfecto o del pluscuamperfecto:
Muchas veces el verbo introductor del estilo indirecto desaparece en las preguntas y queda el imperfecto o el pluscuamperfecto precedido de «no».
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¿Tú no tocabas el piano? (¿no decías que tocabas el piano? / creía que tocabas el piano).
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¿No tenías un hermano abogado? (creía que tenías un hermano abogado).
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¿Ustedes no querían un taxi? (creía que querían un taxi).
Con estas explicaciones, recogidas ya en las diapositivas de la presentación, podemos explicar los casos: Decíamos ayer…; No sabía que fueras masajista.
Para los dos casos finales, remito a la explicación que nos dio José Ramón en su intervención.
Un apunte sobre el perfecto simple (indefinido).
Estableciendo un paralelismo con lo dicho sobre el imperfecto y siguiendo la teoría de Mª Luz Gutiérrez Araus diremos que:
Con verbos de acción el indefinido expresa:
Con verbos de estado el indefinido expresa:
Quiero terminar como empecé: dándoos las gracias y esperando que este encuentro y nuestras reflexiones hayan sido de utilidad.
Un cariñoso abrazo.
Concha
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